인류는 지속가능발전에 대해 큰 도전을 받고 있다[1]. 급속한 도시화와 산업화, 자본주의의 심화는 인류에게 편리함을 제공하였으나, 전 인류가 이러한 혜택을 누리고 있는 것은 아니다. 시야 밖에는 여전히 굶주림에 고통받고, 끊임없는 차별과 분쟁으로 인해 존엄한 삶을 누리지 못하는 이들이 많다. 급격한 사회의 변화는 동시에 천연자원의 고갈과 사막화, 가뭄, 토지 황폐화, 담수 부족, 생물다양성 손실 등 심각한 기후, 환경 및 생태 위기를 초래하였다[1]. 이러한 문제들을 통합적으로 해결하기 위해 United Nations (UN)을 중심으로 지속가능발전에 대한 논의가 시작되었다. 지속가능발전이라는 용어는 1987년 세계환경개발위원회의 ‘우리 공동의 미래’ 보고서[2]를 통해 처음 등장하였다. 이 개념은 지속가능한 경제 성장과 포용적 사회, 깨끗하고 안정적인 환경이 지속가능성에 기초하여 조화와 균형을 이루는 발전을 뜻한다[3]. 이후 지속가능발전은 2015년 9월 UN개발정상회의를 통해 지속가능발전목표(sustainable development goals, SDGs)라는 행동 계획의 형태로 제시되었다. 총 17개의 SDGs 중 SDG4는 지속가능발전교육(education for sustainable development)을 포함하고 있는데, 이는 지속가능발전의 실현에 교육이 중심적인 역할을 한다는 것을 강조한다.

이러한 시대적 흐름에 맞춰, 2020년 우리나라의 농림축산식품부에서도 제3차 식생활교육기본계획을 통해 지속가능한 식생활을 발표함으로써 식생활교육의 새로운 방향성을 제시하였다[4]. 지속가능한 식생활교육은 식품의 선택, 보관, 조리, 섭취, 폐기의 전 과정에서 건강, 환경, 배려라는 다양한 사회적 가치에 기여하는 식생활교육을 의미한다[4, 5]. 이때 핵심 가치로 다루어지는 건강, 환경, 배려는 UN에서 제시한 지속가능성의 3대 축인 사회정의, 경제발전, 환경보존을 식생활교육의 관점에서 반영한 것으로, 지속가능한 식생활교육은 사회, 경제, 환경 측면의 다양한 문제를 극복하기 위한 범세계적인 노력에 동참하는 데 의미가 있다.

지속가능한 식생활교육에 관한 선행연구는 크게 교육 내용 체계의 개발, 교육 프로그램의 개발 및 적용, 교육의 실태 연구로 구분할 수 있다. 교육 내용 체계의 개발 연구 분야에서는 Kim 등[6]이 지속가능한 식생활교육 내용을 건강, 환경, 배려 영역으로 분류하였고, Lee 등[7]은 교육 내용 체계를 유아•초등 저학년, 초등 고학년, 청소년 등 교육 대상별로 분류하여 제시하였다. 교육 프로그램 개발 및 적용 연구 분야에서는 Kwon & Lee [8]가 텃밭활동 프로그램을 개발하여 유아의 지속가능한 식생활역량과 환경친화적 태도에 긍정적인 영향을 미치는 것을 확인하였다. Kim [9]과 Yun 등[10]은 각각 virtual reality와 문제중심학습법을 활용한 교육 프로그램을 개발하여 교수방법론적 차원에서의 지속가능한 식생활교육의 발전을 꾀하기도 하였다. 교육의 실태 연구 분야에서는 Yi [11], Chung [12], Yang & Yoon [13] 등이 영양(교)사의 지속가능한 식생활교육의 수행 실태를 조사하였다. 그러나 기존의 선행연구들은 지속가능한 식생활교육의 전체 운영 정도 또는 횟수라는 포괄적인 지표만을 사용하였으므로, 해당 교육이 건강, 환경, 배려의 모든 영역에 걸쳐 균형적으로 이루어지고 있는지 확인할 수 없다는 점에서 한계를 보인다. 지속가능한 식생활교육은 건강, 환경, 배려 영역 모두에서 균형적으로 실천되어야만 온전히 그 목적을 실현할 수 있으므로, 이제는 포괄적인 운영 실태를 넘어 세부 영역별 구체적인 실태를 파악할 시점이다. 또한, 단순 수행도 조사에 그치지 않고, 해당 교육에 대한 영양(교)사의 인식을 반영하여 보다 구체적이고 실제적인 교육요구도를 파악할 필요가 있다. 교육요구도란 교육에 대한 현재 수준(what is)과 교육을 통해 도달해야 할 바람직한 수준(what should be) 간의 차이를 뜻한다[14]. 이는 현장에서 학생들에게 지속가능한 식생활교육을 직접 전달하는 영양(교)사의 역할과 관계된다. Kang [15]은 교사가 교육에 대해 긍정적인 태도와 높은 교사 효능감을 가지고 있을수록 교육 효과가 커진다고 하였다. 지속가능한 식생활이 바람직한 방향으로 나아가기 위해서는 교육의 주체가 되는 영양(교)사의 해당 교육에 대한 이해와 인식을 면밀하게 들여다보고 분석할 필요가 있는 것이다[16]. 이처럼 교육의 주체로서 영양(교)사의 역할이 두드러짐에도 불구하고, 이들을 대상으로 한 지속가능한 식생활교육에 대한 인식 또는 교육요구도를 조사한 연구는 이루어지지 않고 있다. 따라서 영양(교)사가 지속가능한 식생활교육의 각 영역에 대해 얼마나 실천하고 어떻게 인식하고 있는지, 나아가 학습자에게 우선적으로 전달해야 하는 교육 내용이 무엇인지에 대한 구체적인 교육요구도를 파악할 필요가 있다.

본 연구의 목적은 다음과 같다. 첫째, 지속가능한 식생활교육의 건강, 환경, 배려 영역에 대해 영양(교)사가 인식하는 중요도와 수행도 수준을 조사하고, 중요도-수행도 분석(importance-performance analysis, IPA)(1977) [17]을 이용하여 두 수준 간 차이를 비교함으로써 해당 교육의 실태를 평가하고자 한다. 둘째, 수집한 데이터를 바탕으로 Borich 요구도 공식(1980)[14]과 The locus for focus 모델(1991)[18]을 적용하여 지속가능한 식생활교육에 대한 영양(교)사의 교육요구도 우선순위를 결정하고, 이를 통해 지속가능한 식생활교육의 활성화를 위한 기초자료를 마련하는 것을 궁극적인 목적으로 한다.

본 연구에서는 영양(교)사가 인식하는 지속가능한 식생활교육의 중요도와 수행도 수준을 건강, 환경, 배려 영역별로 구분 조사함으로써 현재 해당 교육이 세 영역에 걸쳐 균형적으로 이루어지고 있는지, 그 실태를 파악하고자 하였다. 또한, IPA, Borich 요구도, The locus for focus 모델을 활용하여 지속가능한 식생활교육에 대한 교육요구도 및 우선순위를 제시하고자 하였다.

지속가능한 식생활교육에 대한 영양(교)사의 중요도와 수행도를 조사한 결과, 모든 교육 영역 및 항목에서 중요도가 수행도보다 높게 나타났다. 이는 선행연구[23]에서 영양교육에 대해 영양(교)사가 인식하는 중요도 수준(3.34)이 수행도 수준(2.45)보다 높게 나온 결과와 유사하다. 이를 통해 현재 지속가능한 식생활교육이 전반적으로 중요하게 인식되고 있음에도 불구하고, 수행 수준이 이를 따라가지 못하고 있음을 확인할 수 있다. 교육 영역별로 살펴보면, 중요도와 수행도 수준 모두 건강, 환경, 배려 순으로 나타났다. 건강 영역의 교육 수준은 비교적 바람직한 수준에 도달해있는 반면, 환경, 배려 영역의 교육은 우선적인 개선 또는 강화가 필요한 것으로 나타났다. 이렇듯 현재 지속가능한 식생활교육은 건강 중심의 영양교육에 머물러 있으며, 환경, 배려 영역으로의 교육 범위 확장에 어려움을 겪고 있는 것으로 보인다. 이는 고등학생이 지속가능한 식생활교육을 단순히 건강 중심의 식생활교육으로 인식하고 있음을 확인한 Hong 등[24]의 연구 결과와 맥을 같이 한다.

IPA 분석을 통해서도 환경, 배려 영역의 교육 강화의 필요성이 제기되었다. 분석 결과, 건강 영역의 모든 항목들이 1사분면에 포함된 것과 달리, 환경, 배려 영역에 속하는 다수의 항목은 2사분면과 3사분면에 위치하고 있었다. 이는 영양(교)사들이 건강 영역의 교육에 대해서는 그 중요성을 충분히 인식하고 활발히 실천하고 있는 반면, 환경, 배려 영역에 대해서는 교육 실천이 미흡함을 의미한다. 따라서 건강 영역의 교육 행태를 유지하면서도 환경, 배려 영역의 지속가능한 식생활교육의 활성화를 위한 추가적인 노력이 필요하다.

Borich 요구도와 The locus for focus 모델을 추가로 적용한 결과, 최상위 우선순위군으로 ‘생물다양성 보존’, ‘식물성 단백질’, ‘로컬푸드’가 선정되었다. 이는 육류 위주의 식생활과 기후, 환경 및 생태위기의 관계, 그리고 이를 해결하기 위한 대안과 관련된 내용이다. 육류 위주의 식생활은 사료 생산, 가축 사육, 축산물 처리 및 운송, 분뇨 및 폐기물 관리 과정에서 탄소 배출량의 증가를 야기하였고, 이어서 기후변화 및 환경오염에 주된 영향을 미쳤다. 생물다양성 보존은 기후변화 및 환경오염으로 인해 발생한 생태계 차원의 문제(멸종위기종 증가 등)를 해결하기 위한 움직임이며, 식물성 단백질과 로컬푸드 또한 이러한 문제를 해결하기 위한 식생활 차원에서의 노력과 관련된 내용이다. 세 항목은 모두 최근 전국적으로 확산되고 있는 학교 채식급식의 취지와 연결된다고 볼 수 있다. 학교 채식급식은 지속가능성을 기반으로 탄소 배출을 줄이기 위해 월 1–2회 이상 페스코 식단(육고기를 제외한 어류 및 달걀을 포함한 식단)을 제공하는 먹거리 생태전환교육의 일환이다[25]. 영양(교)사는 학교 채식급식 운영의 주체로서 기후, 환경 및 생태위기에 직접적으로 대응하고 있다. 이러한 직접적인 참여가 영양(교)사의 인식에 긍정적인 영향을 미쳐, 환경 영역 중에서도 학교 채식급식과 관련이 있는 세 항목에 대한 중요도 인식이 높게 나온 것으로 보인다.

동시에, 본 결과는 세 항목에 대한 영양(교)사의 긍정적인 인식이 교육 실천으로까지 이어지지 못하고 있는 현 상황의 문제점을 보여준다. 이에 세 항목에 대한 영양(교)사의 교육 행동을 방해하는 요인을 파악할 필요가 있겠다. Yang & Yoon [13]은 지속가능한 식생활교육을 수행하고자 하는 영양(교)사의 의도에 가장 큰 영향을 미치는 요인이 외부 자원(장소, 시간, 예산, 교재)이라는 결과를 도출하였다. 동시에 Yang & Yoon [13]은 식생활교육의 개념과 범위가 시대의 흐름에 따라 건강 중심에서 환경, 배려 영역으로 확장되었음에도 불구하고, 교육 수행에 필요한 외부지원체계가 미흡한 현실을 지적하였다. 이에 본 연구에서 환경, 배려 영역의 항목 대부분의 수행도가 건강 영역에 비해 낮게 나타난 것은 식생활교육의 범위 확장에 따른 외부적 지원이 부족하였기 때문이라고 볼 수 있다. 생물다양성 보존, 식물성 단백질, 로컬푸드에 대한 영양(교)사의 교육 수행이 활발하지 못한 것도 이러한 이유 때문일 것으로 사료된다. 따라서 세 항목에 대한 영양(교)사의 긍정적인 인식을 교육 실천으로 옮길 수 있도록 교육 장소 마련, 수업시수와 예산의 확대, 교육자료의 개발 및 보급 등 적합한 지원체계가 적극적으로 마련되어야 할 것이다.

차순위 우선순위군으로 분류된 항목은 친환경 농업, 공정•윤리적 식품, 식량 안보, 지역의 식문화, 식품 정책과 무역, 가정의 식문화였다. 이중 ‘친환경 농업’이 차순위 우선순위군으로 선정된 것은 식품의 ‘생산’과 연관된 내용이기 때문일 것으로 사료된다. 이와 관련하여 Song & Lee [22]는 현재의 식생활교육이 식품의 선택 및 섭취와 관련된 내용에만 편중되어 있으며, 식품의 생산 영역에 대한 교육 수행이 저조하다는 결과를 도출하였다. 바람직한 식생활을 영위하기 위해선 식품의 생산부터 폐기까지의 푸드시스템 전 과정에서 직면하는 다양한 문제를 해결할 수 있는 지속가능한 식생활역량이 필요하다[26]. 이에 친환경 농업을 비롯한 식품의 생산과 관련된 교육 내용에 대해 보다 깊이 있는 연구 및 콘텐츠 발굴이 활발히 이루어져야 할 것이다.

차순위 우선순위군의 대부분은 배려 영역에 속하였다. 배려 영역은 개인적 차원에서 실현되는 사회적, 문화적, 경제적 책임 등 다양한 측면을 포함하기 때문에, 타 영역에 비해 추상적이고 광범위하다는 특징을 갖는다. 본 결과는 배려 영역의 가치를 일상생활에서 구체적으로 어떻게 실천할 수 있는지에 대한 영양(교)사의 이해와 직접적인 경험 부족에 의한 것으로 사료된다[27]. 이에 영양(교)사의 실제 삶에 배려의 가치를 반영하는 경험을 통해, 이들이 교육의 주체로서 배려 영역의 지속가능한 식생활교육을 충분히 중요하게 인식하고, 보다 현실감 있는 교육으로 실천할 수 있도록 지원할 필요가 있다. 이를 위해 다양한 연수 프로그램 및 캠페인의 확대, 영양(교)사 양성을 위한 교육과정의 개편을 통해 현직에 있는 영양(교)사와 예비 영양(교)사 모두에게 배려의 가치를 직접 경험할 기회를 제공하려는 노력이 필요할 것이다. 또한, 배려 영역의 내용이 문화, 평등, 공정, 정치, 경제와 밀접한 관련이 있는 만큼 가정 및 지역사회와의 연계가 활발히 이루어져야 할 것이다.

본 연구에서는 배려 영역에 속하는 ‘세계의 식문화와 다문화가정’에 대해 추가적으로 논의하고자 한다. 비록 해당 내용이 우선순위군에 속하는 항목은 아니지만, 다문화 시대를 맞이하여 상호문화적 교류와 융합의 중요성이 강조되고 있기 때문이다. 특히 식생활은 인류의 보편적인 문화이자 각 문화별 특수성을 지니고 있어 다양성 및 다문화적 가치를 구현하는 중요한 도구가 될 수 있다. 그러나 본 연구 결과에 따르면, 해당 내용에 대한 영양(교)사의 교육 수행도와 중요도가 모두 낮게 나타나고 있었다. 이러한 결과는 앞서 배려 영역의 특징과 더불어, 농림축산식품부와 식생활교육국민네트워크에서 개발한 식생활교육 교재에서 ‘다양성•다원성’ 요소가 충분히 다루어지지 않았음을 지적한 Lee [28]의 연구 결과와 관련이 있는 것으로 사료된다. 이에 향후 영양(교)사의 다양성 및 다문화에 대한 인식을 높이기 위한 연수 프로그램 개발과 식생활교육 교육과정 및 교재의 보완이 이루어져야 할 것이다.